El Dr. Pedro Chagoyán es profesor-investigador titular D de tiempo completo, asignado al área de investigación de la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato (ENSOG). Tiene Perfil PRODEP 2023. Es Doctor en Formación de Formadores por la Escuela Normal de Michoacán; doctorante en Pedagogía por el Instituto de Ciencias, Humanidades y Tecnologías de Guanajuato; doctorante en Educación por la Universidad Política Nacional 111; maestro en Pedagogía por la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato; licenciado en Educación por el Centro de Estudios Especializados en Educación (Oficial). Ha realizado estancias académicas en la Universidad de Jaén, la Universidad de Granada y la Universidad Autónoma de Madrid. Ha sido docente desde 1991. Ha participado en una larga cantidad de eventos académicos como congresos, cursos, talleres, conferencias, coloquios, foros, encuentros, seminarios y mesas de diálogo, entre otros, en diferentes instituciones del país. Ha publicado artículos de su autoría o en colaboración en revistas educativas, así como capítulos en libros colectivos y memorias.
1.- ¿Cuáles considera que son los retos pendientes de las escuelas normales mexicanas?
Las Escuelas Normales en México son las responsables de la formación inicial de profesores de edución básica (preescolar, primaria, y secundaria) en nuestro país, sin duda, recae en estas instituciones de educación superior el compromiso de formar al futuro docente que pondrá los cimientos para que las generaciones venideras sean punta de lanza en la transformación de la sociedad mexicana.
Cabe señalar que existen pendientes y retos por solventar en el desarrollo institucional de las Escuela Normales:
- Se hace importante reconocer el papel fundamental que tienen las Escuelas Normales ya que es aquí donde se construye la identidad docente a partir de una inmersión teórica y práctica en el mundo de la educación, entendiendo que el proceso enseñanza y aprendizaje es el principal reto del profesional de la educación a partir del conocimiento didáctico y pedagógico necesario de la cultura escolar en contextos situados. Son estos significados que permiten dar sentido al actuar docente en el aula, mediante la adquisición de saberes y habilidades para el aprendizaje, y lo más importante en su formación inicial la construcción del ser profesor y todas sus implicaciones en la esfera personal y profesional.
- La necesidad de una formación de los formadores de formadores. ¿Quiénes son los formadores de los futuros docentes? ¿Cualquier profesional puede formar aquellos que habrán de dedicarse a la profesión docente? ¿Cuáles son las necesidades que tiene el formador de formadores? Resulta paradójico que existe todo un aparato de exigencias y requisitos para el ingreso al servicio profesional docente en educación básica, tales como experiencia en el medio donde habrá de trabajar, comprobación de la formación profesional, examen de conocimientos y habilidades en docencia. Y de acuerdo a un puntaje establecido por el sistema educativo se compite por horas o jornadas de trabajo en las escuelas de preescolar, primaria, y secundaria en todas sus modalidades (general, técnica, y telesecundaria). Mientras que en las Escuelas Normales pueden integrarse profesionales expertos en cualquier área disciplinar, pero que tienen nulo conocimiento respecto al mundo de la educación, o no disponen de experiencias en los contextos donde habrán de situarse los egresados de estas carreras, desconociendo por completo los retos de la profesión docente. Esta coyuntura no permite crear la interdisciplinariedad de saberes, ya que el profesional se sitúa en un ámbito cerrado a sus saberes y habilidades, sin darle correspondencia y sentido a la profesión docente. Por otro lado, la falta de renovación de cuadros académicos en las Escuelas Normales, crea anquilosamiento de saberes y culturas institucionales que no se adaptan al cambio y transformación generacional del sujeto que aprende. Se hace necesario revisar y mejorar los mecanismos de inserción y permanencia de los formadores de las instituciones formadoras de docentes.
- Una verdadera transformación de las Escuelas Normales en México será en el reconocimiento que son instituciones de educación superior, y no hablamos de un marco legal donde este precepto ya está resuelto, pero no se ejerce en la realidad. Hablamos de ejercicios de financiamiento para el desarrollo institucional desde la equidad de instituciones de educación superior públicas. Pareciera que existe una consigna por mantener con los mínimos recursos financieros a estas instituciones de formación de docentes, situando al normalismo con muchas carencias en laboratorios de ciencias equipados, infraestructura para TIC, software educativo y análisis de información, áreas deportivas y culturales, laboratorios de docencia, acceso virtual bibliotecas nacionales e internacionales y acervos especializados, inscripciones de revistas especializadas, cubículos para asesorías y tutorías, entre otras necesidades.
La formación para la investigación de académicos de las Escuelas Normales, acceso a intercambios y estancias, nacionales e internacionales, publicaciones en revistas de prestigio, producción de libros, manuales, propuestas, didácticas, y experiencias docentes en la innovación educativa. Para los estudiantes normalistas se hacen necesarios los intercambios y estancias nacionales e internacionales, flexibilidad curricular para acercarlos a las artes en sus diversas manifestaciones (música, pintura, teatro, poesía, y literatura). Conexión permanente e intercambios con redes de estudiantes en educación, nacionales e internacionales.
2.- ¿Cuál es la importancia del pensamiento complejo en la educación contemporánea?
En el ámbito de la educación, la teoría de la complejidad ha sido aplicada en diferentes contextos y niveles, desde el aula hasta la política educativa, con el objetivo de comprender y mejorar la complejidad de los procesos educativos (González y Santillán, 2018). En Latinoamérica, la aplicación de esta teoría ha permitido identificar y abordar las complejidades propias de la educación en la región, incluyendo las desigualdades socioeconómicas, culturales y de acceso a la educación.
Una de las principales contribuciones de la teoría de la complejidad a la educación es la idea de que los procesos educativos son sistemas complejos adaptativos. Esto implica que los sistemas educativos están en constante evolución y cambio, y que su éxito depende de su capacidad para adaptarse a los cambios y emergencias que se presentan (Morales, 2012). Por tanto, la gestión educativa debe ser capaz de incorporar la complejidad de estos sistemas, teniendo en cuenta sus múltiples interconexiones y variables.
En este sentido la profesión docente del siglo XXI enfrenta grandes desafíos a la par de las sociedades que la envuelven, educadores y educandos se han constituido en los últimos tiempos bajo la premisa de atender, y construir rutas de actuación siempre al margen de consignas que plantea la educación pública de los ministerios nacionales (Coppelli, 2019). Sin embargo, no siempre estas premisas establecen los mejores preceptos educativos para el desarrollo y transformación de las sociedades en Latinoamérica; muchos de ellos, tienen como punto de partida ideales filosóficos, epistémicos y pedagógicos transcendentales sobre la educación, permitiendo claridad sobre los fines que se pretenden lograr (Caruso y Tenorth, 2011); por otro lado, esta idea subjetivada de la realidad educativa se instrumenta con propuestas y proyectos de gran alcance, que terminan por convertirse en propuestas con aspiraciones de cambio, ya que la mayoría de estos proyectos educativos no responden a necesidades reales de la diversidad contextual que conforman las regiones en Latinoamérica, son las políticas públicas educativas que enfatizan de forma superlativa la administración, control, y supervisión de la educación (Morín, 1994).
La realidad social que circunda el hoy y ahora hace añicos las narrativas de una sola lectura de la realidad, el tiempo y espacio, no respetan constructos o discursos tendientes a visiones parceladas de entender el mundo social, la complejidad premia en una constante permanencia bajo la espiral de cambio que deviene desde la esencia del ser humano frente al escenario natural que sitúa la circunstancia del sujeto frente a sus necesidades vitales y esenciales propias de ser humano trascendente (Batalloso, 2008). El sujeto que aprende, niño, adolescente, joven o adulto, se constituye bajo una cosmovisión de origen, determinada por la cultura, costumbres, familia, idiosincrasia, creencias, experiencias previas, así como características socioeconómicas, oportunidades y expectativas de vida, formas concebir el mundo; muchas de estas circunstancias están determinadas por una ubicación geopolítica, el espacio que nos tocó vivir, nuestro espacio Latinoamericano (Arendt, 1993).
3.- ¿Qué es lo que más disfruta de impartir clases?
El origen
Abrir la ventana personal a los caminos recorridos de la formación docente obliga una introspección analítica de aquellos desarrollos profesionales adquiridos en la formación inicial. Habilidades y destrezas que de manera imperceptible se impregnan en esta transición de sujeto educador, significados que signan posicionamientos ideológicos, creencias y formas de ver el mundo educativo constituyen basamentos de lo que hoy soy como docente.
En primera instancia tendría que recurrir a lo que era en esos ayeres, a la configuración de mi persona, es decir, mi identidad que integraba lo personal y la visualización de lo profesional. Una Escuela Normal o profesión docente que no figuraba inicialmente como una aspiración profesional, con padres profesores que vertían significados de la escuela y el sistema educativo en la cotidianidad familiar; podría decir que la profesión se encarnó desde el seno familiar de manera tautológica.
La aceptación
Buscando horizontes profesionales opté por una oferta educativa en una formadora de docentes que en su tiempo me pareció innovadora, y con amplio espectro en el campo laboral; era un perfil de egreso para coordinación pedagógica y creación proyectos productivos en escuelas telesecundarias. Esta Escuela Normal de Especialidades pública donde ingresé contaba con un grupo académico de amplia experiencia, maestros que habían migrado de otras instituciones formadoras de docentes, la mayoría de ellos con el nexo directo de educación básica en telesecundaria.
El director fundador de la institución con una gran experiencia como funcionario en el sistema educativo, y fundador de la primera telesecundaria del estado de Guanajuato, situaba su liderazgo en un collage ideológico entre la pedagogía marxista de Makarenko y el positivismo de Dewey. Esta forma de ver el mundo pedagógico tuvo gran influencia en los académicos de la institución y el desarrollo de habilidades docentes de los estudiantes normalistas.
El camino
La cocción de saberes docentes fue posible mediante el conjunto de académicos con una formación interdisciplinaria, masa crítica de académicos con formación inicial universitaria y normalista; algunos de ellos, originarios de otros estados de la Republica con un panorama o concepción contextual diferente a la que permeaba en el contexto guanajuatense. La práctica docente fue fraguando en mi formación docente con formas diversas de presentarse y representar la realidad educativa, al situarme en contextos diferenciados tales como telesecundarias, secundarias técnicas, y generales; estos escenarios contribuyeron invariablemente con un cúmulo de significados que me permitió complejizar mi visión del mundo educativo.
La cruzada
Una vez en las aulas y sobreponiéndome al autoritarismo galopante como consigna de buen educador, supuse que la fórmula secreta de una buena práctica docente estribaba en sencillos pasos metodológicos que los teóricos de la pedagogía y la didáctica prescribían, pero la realidad distaba mucho de lo que los autores planteaban en esas teorías que hablaban sobre la práctica docente; este gran manual pedagógico se quedaba corto ante el cúmulo de retos que enfrentaba en la escuela secundaria: adolescentes que tenían diversos intereses menos el de aprender, un programa distante y rígido, muy parecido al que había cursado en secundaria. Me concebía como un docente-practicante normalista que pensaba que el tratado teórico pedagógico era la panacea de la práctica docente.
El paralelismo
La venta ideológica de asesores en la Escuela Normal que encaminaban y alentaban con impulso conceptual más que con la experiencia misma, poniendo al borde del precipicio áulico al aspirante sin destrezas y habilidades prácticas con la única arma contención que el credo pedagógico del constructivismo por cierto muy endeble en esos años. En la escuela secundaria sentí en carne propia como el practicante-normalista es concebido como un ser ajeno, invasor de un espacio que ha sido perfectamente acotado por el titular y negociado por los alumnos, sumado a ello, la activación automática del rechazo ante el peligro de perder privilegios previamente ganados, se concibe de entrada al practicante como un extraño con algunos rasgos de docente pero desprovisto del blindaje de autoridad para enfrentar la dinámica de relaciones en un grupo de púberes.
El develamiento
Esta experiencia inicial fue cambiando poco a poco con las prácticas docentes siguientes durante la carrera, los rumbos de la identidad docente se fueron solidificando en formas didácticas pedagógicas para dar paso al develamiento del sujeto educador, la negociación, motivación y actitudes desarman a las huestes de alumnos que por mera ociosidad atacan todo aquello que huela a trabajo áulico. Es una configuración que no está determinada totalmente por la práctica docente, se cuelan en ella diversas posturas pedagógicas, teorías del aprendizaje, creencias y formas de ser.
El conjunto de tramas
La envestidura institucional se hace presente en esta red compleja de significados de la práctica y teoría, los cursos del tejido curricular hacen las veces de una hemodiálisis decantando la cultura institucional en cada uno de los estudiantes, los ritos pedagógicos se van aparejando con las rutinas de didácticas-pedagógicas en el aula de la práctica docente. No fue sino hasta el último grado de la carrera que entendí que existe un tendido sociocultural con lógicas diversas en cada institución que establecen rituales en torno a al proceso enseñanza-aprendizaje. Me quedó claro que el estatus del objeto de conocimiento, logro de propósitos y alcanzables propuestos en el programa tienen diferentes posicionamientos en la práctica docente; aprendí que una consigna prioritaria es atender el programa, como si la declaratoria constante de un currículo derivara en automático todas las cualidades en pretensión para el alumno; esto me daba la idea de que el sujeto educador podía estar desprovisto de habilidades o destrezas docentes, mientras el mandato del programa se cumpliera a plenitud.
La realidad
Pero el programa no resolvía la complejidad del aprendizaje en los adolescentes y la inestabilidad emocional propia de su edad, ni mucho menos ajustaba a la realidad circundante del educando. Derivado de algunas reflexiones y movido más por la necesidad imperante de establecer una propuesta de trabajo docente que pudiera ser efectiva ante una necesidad de atención educativa, y bajo la cosificación de una Escuela Normal que empujaba a una formación integral en el estudiante, y que esto se convertía en el gran mito porque ninguna práctica observada apuntaba en ese sentido.
La búsqueda
Después de varias prácticas frente a grupo consideré crear mis propias formas de trabajo docente, ya que el modelaje docente no terminaba por cuajar: me sentía rígido y desprovisto de mi yo interno, los desfases de la imitación docente se veían y sentían incongruentes en mi actuar, le era difícil a los alumnos seguirme. No todo era el mundo del programa, ni el material didáctico, asumía que era una especie de técnica con pasos definidos, pero eso frente a una lógica socio-personal en un salón de clases no funcionaba, había desconexión entre lo que intentaba enseñar y los aprendices. ¿Cómo unir el objeto de conocimiento y el deseo de aprender? No tenía idea, sin embargo, me percataba de un principio fundamental, las relaciones interpersonales docente-alumno conspiran siempre a favor o en contra de cualquier propuesta de aprendizaje.
El despegue
La percepción de establecer una base emocional-afectiva antes de quemar las naves pedagógicas, y sacar el repertorio de estrategias didácticas fueron mis primeras nociones sobre el campo real de trabajo. La realidad no eran los programas, ni las formas curriculares sugeridas en las diversas asignaturas, los fundamentos teóricos no hablaban de la condición real que envuelve al educando en una lógica de significados decodificados por ellos en un lugar determinado de forma única e irrepetible; entendí que no era el mesías redentor de una aparente necesidad de aprendizaje, no podía guiar un proceso sino entraba en el entramado de lógicas que hacen sentido en tiempo, forma y lugar de quién va ser el actor principal del proceso enseñanza-aprendizaje.
Aprender que el contexto institucional constituye un entramado de relaciones donde están inmersos cada uno de sus integrantes, y nadie esta ajeno a esa vorágine de intencionalidades que impregna la práctica docente.
La envestidura
En ese sentido mi constitución como docente fue encaminado a entender más al otro en su necesidad de ser un sujeto pedagógico activo, entender que los programas no son camisa de fuerza sino solo un horizonte posible entre muchos.
Fui forjando un estilo docente que permite constituir al otro como persona mediante los saberes, con alta dosis de contextualización y experiencias vivenciales extraídas del entorno inmediato, el germen de la formación inicial permeaba en ideales para convertir en formas didácticas, educarse para la vida, para ser mejor ser humano se convertía de manera imperceptible en la avanzada en toda propuesta; poco a poco la construcción de la identidad docente empezó a aparejarse con la personalidad, ya no era el traje que apretaba o la botarga que emergía de vez en cuando; empecé a ser quién era con todas las complicaciones e incongruencias propias de un docente novel que fue ganando terreno en el desarrollo de habilidades docentes; me sentí cómodo con mi actuar y los alumnos lo empezaron a percibir: sólo era cuestión de tiempo.
El ciclo recursivo
Los posgrados (maestrías y doctorados), cursos y talleres de actualización hicieron el resto, pero quedó esa esencia, la idea primigenia que terminó por caracterizarme en lo que hoy día soy, constituyéndome un docente que aprende permanentemente, y que disfruta plenamente cuando mis estudiantes aprenden a generar sus propias rutas de actuación en el aula; esto se logra cuando son ellos de forma autentica, únicos e irrepetibles, a esto es lo que llamo el encuentro del docente y la persona, la reconciliación del sujeto y el educador, la plenitud áulica. Todo esto me da felicidad.
4.- ¿Cómo visualiza el panorama de la educación secundaria en el estado de Guanajuato?
Existe demanda potencial de profesores de secundaria en el estado, particularmente de Telesecundaria; en la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato la carrera docente de mayor solicitud por los egresados de educación superior es la de Telesecundaria. Sin embargo, no existe información de necesidades de docentes en secundaria en el estado por parte de la Secretaria de Educación del Estado de Guanajuato (SEG); esto impacta en desconocimiento y justificación de la oferta educativa de la institución formadora de docentes, provocando saturación de profesores en algunas áreas profesionales en el estado, llámese español, matemáticas, inglés, descuidándose otras áreas necesarias como geografía, física, química.
Particularmente, existe un desfase de la formación inicial docente y el campo laboral, los planes y programas de estudio tienen diferentes enfoques educativos. Esta situación trae consigo varias complejidades, entre otras, que los estudiantes normalistas no desarrollan habilidades docentes necesarias para un sistema educativo estatal que demanda metodologías, enfoques y organización de la práctica docente diferenciada a la aprendida en la Escuela Normal. Las adecuaciones y cambios que hace educación básica no están aparejadas a la formación de los estudiantes normalistas.
Como la única institución pública en el estado de Guanajuato nuestros egresados, particularmente de Telesecundaria compiten por plazas de Telesecundaria con pares de otras licenciaturas de la ENSOG: español, matemáticas, biología e inglés; y frente a otras instituciones particulares que egresan docentes de estas carreras. En el plan de estudios actual 2022, todas las licenciaturas de educación secundaria, pueden acceder a nivel medio superior, bachillerato y preparatoria, excepto la licenciatura en Telesecundaria, lo que convierte en una desventaja a nuestros egresados de esta licenciatura en Guanajuato, siendo el único estado con esta condición limitante para la inserción laboral de futuros profesores de Telesecundaria. Situación que el sistema educativo tendría que revisar y garantizar la equidad profesional y acceso libre al campo de trabajo docente.
5.- ¿Qué importancia tienen los congresos en la socialización del conocimiento pedagógico?
El conocimiento educativo avanza de forma vertiginosa a la par del desarrollo de las sociedades, los paradigmas, enfoques, teorías, métodos y técnicas están en constante cambio y evolución. Un formador de docentes no puede quedarse al margen de estas innovaciones. Pero, además debe ser partícipe del cambio y mejora en el campo de formación que lo circunscribe. Es por ello, que la producción del conocimiento derivadas de investigación educativa aporta conocimientos al acampo educativo; aquí es donde la participación en eventos académicos nacionales e internaciones cobra relevancia, ya que las comunicaciones con ponencias, conferencias, talleres, entre otras, pone en perspectiva nuevas aportaciones e innovación de pares académicos y expertos en diversas áreas disciplinarias. La importancia de los congresos sigue siendo valiosa, ya que, si el académico es participante activo con su producción, y no solo espectador que escucha, construirá mejores saberes teóricos, metodológicos y prácticos para la mejora de la formación inicial docente.
6.- ¿Cuáles son las áreas de oportunidad del docente de Telesecundaria actual en nuestro contexto?
Se observa la necesidad de una plataforma formativa de cualidades personales en el futuro docente para el logro del aprendizaje del alumno en las telesecundarias. Habilidad para comunicarse en forma efectiva: la cual tiene que ver con nuestra capacidad de expresarnos tanto verbal como no-verbal y en forma apropiada con nuestra cultura y las situaciones que se nos presentan. Esto significa que tendremos la habilidad de decir cuáles son nuestros deseos como respuesta a una acción en particular en la que se nos pida participar (asertividad). Se relaciona, también, con nuestra capacidad de pedir consejo en un momento de necesidad.
Habilidad para establecer y mantener relaciones interpersonales; nos ayudan a relacionarnos en forma positiva con las personas con quienes interactuamos, a tener la destreza necesaria para iniciar y mantener relaciones amistosas que son importantes para nuestro bienestar mental y social, a mantener buenas relaciones con los miembros de la familia una fuente importante de apoyo social, y a ser capaces de terminar relaciones de manera constructiva.
Conocimiento de sí mismo que implica reconocer nuestro ser, carácter, fortalezas, debilidades, gustos y disgustos. Nos ayudará a reconocer los momentos en que estamos preocupados o nos sentimos tensionados. La empatía ayuda a fomentar comportamientos de apoyo y soporte hacia personas necesitadas de cuidados, asistencia o tolerancia, como en el caso de personas con necesidades de atención cognitiva o emocional y/o trastornos mentales que pueden ser estigmatizadas y marginadas.
Las habilidades para la vida son parte de la identidad personal y profesional que se va modelando desde la primera señal identitaria, el reconocimiento de nuestro cuerpo físico, nuestra ubicación espacio-temporal para después sabernos parte de una familia, un lugar y una forma de ser y pensar, contribuye de manera prioritaria el autoconocimiento, autoconciencia y autorreflexión que se vayan alcanzando para dar lugar a un nutritivo desarrollo con los demás en una negociación y diálogo constante y una interacción formal. La identidad personal y profesional se alimenta de las habilidades para la vida y permea la interculturalidad y la franca comunicación en el aula, impactando a la educación y a la sociedad.
7.- ¿A qué causas considera que se deba que el alumno de escuela normal típicamente rehúse a elaborar una tesis de investigación y se decante preferiblemente por el Informe de Prácticas Profesionales?
Me parece que la elección de titulación en el caso a informe de prácticas obedece a la naturaleza profesional de la acción docente en el aula, más que a una elección metodológica de la investigación. Los objetos de estudio definidos en estas elecciones de titulación son claros: tesis con una visión más al aprendizaje y sus procesos del conocimiento en los alumnos de Telesecundaria; mientras que en el informe de prácticas el estudio se centra en la práctica docente y su transformación intencionada, a través de intervenciones didácticas y pedagógicas. Este quehacer cotidiano es el que influye notablemente en esta decisión, ya que la construcción de un documento para la titulación se convierte en esfuerzo extenuante para los estudiantes, que a la par tienen jornadas de práctica intensiva en la escuela Telesecundaria, atendiendo todas las asignaturas del plan de estudios de lunes a viernes en tiempo completo. Las acciones cotidianas en el aula, planeación, propuestas didácticas, evaluación, diseño de instrumentos, organización para la enseñanza y aprendizaje, diarios de campo, se convierten en insumos importantes para un informe de prácticas, lo cual facilita su construcción durante este proceso de formación docente, la práctica docente y el informe de prácticas se hermanan en una lógica profesional de indagación en la mejora del ser docente.
8.- ¿Cuáles fueron los impactos negativos de la pandemia por covid-19 en la educación de los alumnos con los que ha trabajado?
Nunca habíamos sentido tanta incertidumbre en los tiempos posmodernos de nuestra sociedad, desde las guerras mundiales que se convirtieron en genocidios, sinsentido y desesperanza. La pandemia por COVID-19 no sólo fue un virus que enferma y puso en peligro latente la vida humana; fue un lacerante social que movilizó la estructuración de nuevas categorías emergentes en el ser humano entorno a su existencia.
A partir del confinamiento, el sujeto social se concibió desde su entorno al cuidado elemental, el resguardo al contagio letal, desde allí subyacía el miedo, y la retórica de lo catastrófico que oscilaba como idea de forma permanente en la mente de todos, porque había trastocado lo cotidiano de diversos contextos sociales, hábitos, costumbres, realidades inexplicables suplantaron la visión de futuro que se venía construyendo a partir de nuestra historicidad, pandemónium caótico, inconexo, con premisas contrarias a las finalidades sociales de su desarrollo. Lamentablemente, los efectos más fuertes de las pandemias siempre se sitúan en las poblaciones que viven en situaciones precarias, con escasos recursos y oportunidades limitadas a servicios de atención social y sistemas de salud.
En este sentido, los sistemas educativos, sin excepción, hicieron alto para reinventarse en nuevas formas de educar; la distancia, lo individual, lo virtual, fueron características fundamentales de esta nueva era educativa a nivel mundial. Detrás de este nuevo orden de caos, dio cuenta que lo esencial no era el desempeño escolar o las metas educativas a cumplir a través de evaluaciones internacionales, de las regiones del mundo; el empuje hegemónico hizo pausa para atender lo emergente, la salud e integridad de las personas.
En México, la pandemia nos toma por sorpresa, como constante ante catástrofes, nuestro país sufre un revés con el colapso de nuestro sistema educativo, llega tarde la incredulidad por la letalidad del virus. Y lejos de crear certezas mediante el orden, y atención inmediata, solo el silencio se hace presente, y con él, la incertidumbre. Poco a poco, y como inercia natural de quién se acuerda en el tiempo, que el proyecto social más importante de una nación es la educación, se inician formas, y maneras para atender lo educativo, desde contextos diversos, en la comprensión de lo apremiante, se asoman algunas políticas educativas en los estados, para un regreso tibio desde la educación virtual, situado en la estela de lo voluntarioso, más que en un proyecto de nación debidamente estructurado y organizado.
Lo educativo como asunto de estado parecería que deja de serlo, al delegar responsabilidades de operatividad de un sistema educativo a los profesores. Son ellos a quién ahora se les confía el papel de extender comunicación a distancia con recursos propios y la posibilidad de resolver desde casa este asunto llamado educación. El profesor se convierte entonces, en el gestor garante de una conexión permanente a la red para dar clases, reuniones académicas y administrativas, cursos y talleres de formación docente, por lo que debe contar con dispositivos adecuados, tales como computadora, y teléfonos inteligentes con soporte de software para aplicaciones diversas.
Las TIC llegan como único asidero de comunicación entre profesores y alumnos, estos se instalan a expensas del gran desconocimiento en su manejo más elemental, para muchos profesores con requerimientos de formación en la educación a distancia. Las fichas, formatos, tareas y consignas llenas de instrucciones se convierten en el manual pedagógico más socorrido, Las herramientas digitales nunca habían tenido tanto estatus y relevancia en el desarrollo formativo de los alumnos como ahora, al punto de situarse como sinónimo de lo educativo. Es por ello, que en México el reto sigue siendo el diseño de programas en educación superior, innovar el currículum, propiciar mejores aprendizajes para enfrentar cualquier incertidumbre con una sólida formación científica y humanística.
Bajo este panorama pandémico desde donde se operó el plan de estudios de la Escuela Normal, la formación emocional y las competencias digitales cobran vital importancia. Confinamiento, sinónimo de aislamiento, crea dinámicas familiares nunca antes vistas en nuestros estudiantes. El hacinamiento y las pocas herramientas de comunicación, y resolución de conflictos interpersonales, así como situaciones de orden económico, se consideran las principales problemáticas que se viven en esta nueva historicidad, provocando ansiedad, miedo, incertidumbre y bajas motivaciones frente la complejidad de contagio y enfermedad.
Sin duda, estas nuevas formas de vida académica desde el aislamiento construyeron nuevas capas de identidad docente. Ante la solución problemas contextuales, los estudiantes normalistas significaron la nueva normalidad de ser docente; lo socioeconómico se estableció como punto de partida para el logro de franquear desde un problema elemental de comunicación a distancia, hasta la manutención como urgencia familiar.
La complejidad del contexto envolvió a las familias en un sinfín de problemáticas, estudiantes normalistas de diversos municipios del estado de Guanajuato y muy pocos de la ciudad capital. Lo que conllevó un impacto en los estilos de vida de los normalistas previo a la pandemia, donde la sacudida de la COVID-19 confrontó con su nueva concepción de estudiante, nuevas rutinas de vida se instalaron a la distancia de la Escuela Normal. Se extrae del recuerdo aquellas experiencias significantes traducidas hoy con ópticas envueltas de emocionalidad y posibilidades de lo deseado, lo que pudo ser, donde lo circunstancial se convierte en la única forma de justificar lo no logrado.
En este sentido, se puede rastrear que la configuración de la identidad docente de los estudiantes normalistas se constituyó en un momento histórico con influencia de contextual e historias de vida que construyeron la personalidad y determinaron lo profesional; la práctica docente que se había convertido en el receptáculo de todas estas intersecciones entorno al estudiante normalista cambiaron al modificarse el contacto cara a cara.
Hoy más que nunca los estudiantes manifestaron un capital cultural instaurado socialmente desde la incertidumbre, miedo y la falta de una formación inicial más integral. Desde aquí se identifica como importante la necesidad de concienciación y autorreflexión crítica, donde la profesión docente requiere potenciar muchas áreas personales y profesionales, para generar una cultura más sólida.
Pareciera que es inevitable a la distancia y el tiempo de esta pandemia que los estudiantes tomen conciencia de sus necesidades en el desarrollo de sus competencias docentes, aunado a sus competencias personales que les permite reconstruir y transformar, tomando decisiones frente a diversos retos que enfrentan día a día.
Pero este imprinting cultural de los estudiantes normalistas fue más allá del conformismo, y la normalización de un asilamiento que elimina toda posibilidad de discusión o reflexión en esta era pandémica; pareciera que todo era aceptado y la realidad y el acontecer no era necesario debatirlo; se daba por sentado que no era posible cambiar o modificar lo que se estaba presentando, ni siquiera cabía la posibilidad; pero no fue así, los estudiantes normalistas buscaron y emergieron con nuevas identidades profesionales y personales, el escenario fue otro, el proceso de aprendizaje fue el mismo, la enseñanza se adaptó a la circunstancia.
9.- ¿Puede compartirnos algún recuerdo particularmente gratificante de sus estancias académicas en el extranjero?
El camino de la investigación educativa en la ENSOG nos ha permitido participar en diversos eventos académicos nacionales e internacionales y conocer muchos lugares. Los lazos académicos entre pares no se construyen desde las metodologías de la investigación o teorías educativas afines. Se establecen desde la amistad, cordialidad, empatía e intereses personales mutuos. Nuestras últimas incursiones internacionales han sido en España, particularmente Granada, una ciudad esplendorosa llena de magia e historia atrapada en el mundo árabe y español. Nuestros anfitriones académicos, son amigos y amigas que hemos cultivado en el tiempo, y que nos favorecen con sus invitaciones abriéndonos ventanas académicas en sus ámbitos, pero también en sus vidas personales y familiares. Los vínculos se fortalecen y permiten aportaciones profesionales y personales importantes. Nuestros viajes a Granada han sido de grandes aprendizajes tanto para académicos y estudiantes normalistas que han viajado con nosotros. El disfrute con nuestros pares españoles de su bella ciudad se vuelve fascinante, expertos en la historia de los monumentos y lugares más emblemáticos, combinado con la experiencia de estar con grupos de estudiantes de grado de docentes de la universidad, conocer sus formas de trabajo y dinámica institucional y cultura, te hace sumergirte en un mundo diferente de la educación a nuestro país con otras formas de acceder a la formación docente. Todo ello, construye perspectivas, aprendizaje y experiencias inolvidables que perduran por siempre en la memoria personal y profesional.
10.- ¿Cuáles son las habilidades socioemocionales que debe tener un docente de educación secundaria en estos tiempos mexicanos?
El manejo de emociones para el futuro educador se expresa en aquellas que son positivas o negativas, incluso en la toma de decisión, o en las características personales que los llevan a ser alegres y nunca ponerse tristes, o en su caso de acuerdo a las circunstancias de vida. No se explora en el origen de las emociones o en mecanismos que estructuran estados emocionales en las personas. Solo se pone atención en los resultados, es decir en la sensación final que puede desencadenar estados de ánimo o situaciones más complejas. El educador debe desarrollar habilidades primero para reconocer sus emociones, causa u origen y consecuencia de ellas. Y crear rutas que le permitan solucionar y hacer contención en aquellas situaciones que causan molestia o desajuste emocional, mapear emociones y usar herramientas para desmantelar estructuras enajenantes. Es muy común en la escuela Telesecundaria generar emociones de enojo o frustración con los alumnos. Sin embargo, el docente no puede permitirse traer herramientas de solución a esta emoción de sentido común o reacción inmediata, por ejemplo, en su vida personal, como cuando se enoja con su pareja, padres amigos o pares. Las formas de reaccionar de un docente frente a las emociones derivadas de las interacciones con los alumnos deberán ser muy profesionales con habilidades y destrezas, y siempre en pos de promover la sana convivencia en el salón de clase. Es importante plantear una política educativa de la diferencia, en la que se reconozcan la diversidad y las demandas que se generan en las instituciones, y dar paso al proyecto de alteridad, es el reto del proyecto educativo desde el punto de vista de la participación de distintos grupos sociales, con prácticas socioculturales que contienen principios y conciencia de estos grupos.
Las habilidades cognitivas se acompañan de un sinfín de microcompetencias de procesos cognitivos que se vuelven reconocibles en el uso. Estas habilidades nunca están desprovistas de la parte emocional inclusive lo que algunos autores llaman espiritualidad, en este sentido, la interculturalidad se aplica al diálogo con las religiones y espiritualidades contemporáneas o de pueblos originarios, que expresan gran sentido de la divinidad al cual hay que acercarse con gran sensibilidad, pues contienen valores espirituales y humanos, incluyendo temas actuales como su relación sagrada y armónica con la Madre Tierra y la creación del universo, el mundo llamado sobrenatural y con los demás seres humanos, dentro del paradigma que ahora ellos mismos tienden a llamar el vivir bien, vivir en armonía en contraposición al de vivir mejor que sugiere que sea sólo unos pocos a costa de los demás.
Nuestros estudiantes normalistas volcados más en lo instrumental y la práctica como única competencia docente a desarrollar dan por hecho que migrar a nuevos estadios de la inteligencia se ha de dar por si solos en el quehacer educativo. Sin embargo, el pensamiento crítico y reflexivo constituye uno de los pilares en los procesos cognitivos de los futuros docentes; son estas habilidades las que empujan a la transformación, innovación, y nuevos escenarios para la mejora. La mente estructurante, propensa a la enajenación constituye uno de los principales retos de nuestras sociedades posmodernas, crear mejores procesos para desarrollar la inteligencia de los alumnos permite aspirar a la emancipación y autonomía. Los destinos o trayectos de vida de los alumnos han de establecerse en mejores condiciones de vida cuando desarrollan habilidades cognitivas, habilidades intrapersonales e interpersonales. Un profesor que promueve desarrollos cognitivos en los alumnos estará situándose así mismo en mejores desarrollos docentes emocionales.
Aquellos profesores en formación con habilidades para la vida y capital cultural desarrollados, tienen un mejor desempeño docente y su interacción con la diversidad social y cultural de los adolescentes en el aula favorece el aprendizaje y la comunicación afectiva.
Nuestro interés y fortaleza como formadores nos demanda no sólo el conocimiento y estudio pertinente sobre el tema, también poseer herramientas de formación y habilidades sociales, tales como la convivencia social, el reconocimiento mutuo, el diálogo y el debate, la confianza, la empatía, el intercambio de saberes y experiencias, con el aprendizaje situado, con la comunicación afectiva, con el consenso desde la diferencia y la cooperación. Con el compromiso consciente de llevarlo a cabo en nuestra profesión educadora.
11.- ¿Qué importancia da a la intuición en su horizonte de pensamiento pedagógico?
Los planes de estudio de las Escuelas Normales siguen subyugados en políticas globalizadoras, con enfoque economicistas, no existe prioridad para el Estado en la formación inicial y es fácil de comprobar esta premisa al observar que los planes de estudio de profesores de educación secundaria tienen veinte años de distancia, la reforma de la formación inicial no tiene cabida en el plan estratégico gubernamental.
La idea del punto inicial de la formación docente que tiene el estado no está situada en la Escuela Normal, las instituciones formadoras solo son vistas como legitimadoras en su papel de certificación de una profesión de estado. La verdadera formación para el sistema educativo inicia con la inserción laboral, los primeros años domesticadores de un sistema rígido y opresor que mantiene a raya las propuestas reformadoras, por no convenir a los intereses estructurales.
No es la inserción laboral la que debería dar la inducción del ser docente, no debería ser la estructura del sistema educativo quién configure la identidad del profesor de Telesecundaria, esta encomienda debe estar en los centros de formación de profesores, donde la masa crítica del magisterio cobra fuerza, para un mejor desarrollo de los futuros docentes; y no hablamos de política, hablamos de un derecho a la profesionalización integral en todos los sentidos de la formación inicial.
Esta incompletud formativa que hoy se recibe en las instituciones formadoras de docentes, no es gratuita, desmembrar la pedagogía como un área del conocimiento instrumental, deshacerse de los procesos críticos reflexivos, y del pensamiento complejo en los normalistas, trae aparejado una latencia pasiva en el aspirante, donde la instrumentalización, la técnica y el procedimiento cobra relevancia en la práctica docente, frente a ello, muchos académicos de las Escuelas Normales tienen la consigna de emancipar para transformar, y promueven en sus estudiantes normalistas la utopía, la esperanza de algo mejor para la formación inicial, desde la actuación docente profesional y transformadora.
